Reformpädagogik:

Begriffsbestimmung, Geschichte und Personen

1. Allgemeine Begriffsbestimmung (Scheibe, Röhrs, Oelkers)

In seinem grundlegenden Werk "Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932" [1] gibt Wolfgang Scheibe einen Gesamtüberblick über die reformpädagogischen Richtungen und Tätigkeitsfelder des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts. Neben den Bemühungen der deutschen Schulreformer thematisiert er in zwei Kapiteln auch Reformversuche im Bereich der Sozialpädagogik und der Erwachsenenbildung sowie Konzepte internationaler Pädagogen und Pädagoginnen (u. a. John Dewey, Maria Montessori, Anton Semjonowitsch Makarenko).

Als Eckdaten der "reformpädagogischen Bewegung" gibt Scheibe die Jahre 1900 und 1932/33 an [2], dabei ist der Begriff der Bewegung für die Charakterisierung der pädagogischen Tätigkeit in diesem Zeitraum von besonderer Bedeutung. In Anlehnung an den von Berthold Otto [3] aufgegriffenen und von John Dewey und Herman Nohl [4] weiterentwickelten Begriff, fasst Scheibe die reformpädagogische Bewegung als eine "Vielzahl von pädagogischen Richtungen" (genannt werden von ihm u. a. die "Arbeitsschulbewegung" und die "Kunsterziehungsbewegung") innerhalb einer Gesamtbewegung auf [5]. Gemeinsames Ziel dieser in den pädagogischen Ansätzen teilweise sehr unterschiedlichen Bewegung sei die Umgestaltung des Erziehungs- und Bildungswesens auch "über den Bereich der Schule hinaus" [6] gewesen.

Hermann Röhrs charakterisiert die Reformpädagogik, die er in drei Phasen einteilt [7], als "eine der reichsten pädagogischen Epochen" [8]. Im Gegensatz zu anderen pädagogischen Epochen sei es der Reformpädagogik zum ersten Mal gelungen, über den Gegenstandsbereich Schule hinaus "die Erziehungswirklichkeit insgesamt" [9] zu erschließen und wirksam zu gestalten.

In Anlehnung an Nohls Begriff der "pädagogischen Bewegung" und orientiert an Scheibes Erläuterung des Begriffs Bewegung als eine "Dynamik gleicher Gesinnungen, Überzeugungen und Willensrichtungen auf Grund bestimmter geistiger Entscheidungen" [10] sieht Röhrs in der Reformpädagogik eine "in sich geschlossene Bewegung, deren umfassendes Ziel die Lebensreform darstellt." [11] Zudem weist er ausdrücklich darauf hin, dass diese neue Bewegung eine internationale Bewegung gewesen und dass diese "Verflechtung" [12] häufig übersehen worden sei. Als Grund für den "weltweiten pädagogischen Umbruch" gibt Röhrs die Kritik an der "traditionellen Schule abendländischer Prägung" an. Diese Schulkritik beruhe seiner Meinung nach auf der damaligen Erfahrung, dass sich die Schulen durch den Primat der Wissensvermittlung als "Lernschulen" disqualifiziert hätten. Demgegenüber fassten die reformpädagogischen Konzepte schulische Tätigkeit im Sinne Pestalozzis vielmehr als "Menschenbildung" [13] auf, d. h. dass nicht mehr die Vermittlung "eines bestimmten Bildungsgehalts" im Vordergrund stand, sondern vielmehr ein Lernprozess, der den Menschen zu einem "lernenden und denkenden Wesen machen" [14] sollte.

Im Gegensatz zu Scheibe und Röhrs kritisiert Jürgen Oelkers in der Einleitung zu seinem Buch "Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte" [15] die in der modernen erziehungswissenschaftlichen Geschichtsschreibung und Forschung vorgenommene Kategorisierung und Einengung der Reformpädagogik als eine historische Epoche der Jahre von 1890 bis 1933 [16]. Für seine Kritik führt er dreierlei Gründe an:

Zum Ersten hält er den in der Geschichtsschreibung häufig verwendeten Begriff "Epoche" für problematisch, da Epochenbezeichnungen bzw. -eingrenzungen stets das Ergebnis einer bestimmten, intentionengeleiteten Geschichtsschreibung seien und es "taxonomisch (eingrenzend) und terminologisch (begrifflich) immer auch andere plausible Möglichkeiten der historischen Interpretation" [17] gebe. Zudem problematisiert er die Schwierigkeit einer Einordnung der als fortschrittlich gekennzeichneten reformpädagogischen Epoche zwischen anderen pädagogischen Epochen, die demgegenüber wohl als rückschrittlich oder stagnierend charakterisiert werden müssten [18].

Die Beschränkung des Begriffs Reformpädagogik auf die Zeit zwischen 1890 und 1933 kann Oelkers insgesamt nicht nachvollziehen und erläutert dies an späterer Stelle mit den Sätzen: "Pädagogik ist immer Reformpädagogik gewesen: […] Es gibt nie eine Zufriedenheit mit dem Status Quo und es sind daher immer Reformabsichten vertreten worden, die sich in typischen Motiven ausdrücken." [19]

Zweitens ist Oelkers der Auffassung, dass die zwischen 1890 und 1933 angewandte pädagogische Praxis nicht aus einer neuen Theorie heraus entstanden, sondern vielmehr die praktische Umsetzung älterer theoretischer Überlegungen sei und daher als "Teil einer langen Kontinuität" [20] reformerischer Bemühungen des gesamten 19. Jahrhunderts gesehen werden müsse.

Schließlich scheint ihm eine umfassende sozialhistorische Darstellung oder auch eine kritische Rezeptionsgeschichte der Reformpädagogik nicht möglich, da sie "ein nationales/internationales Phänomen, theoretisch uneinheitlich, sehr heterogene Strömungen berücksichtigend, politisch sich höchst verschieden artikulierend und nicht einmal in pädagogischer Hinsicht eine konstante Größe" [21] sei. Oelkers versucht demnach in seiner Arbeit auch keine Gesamtdarstellung bekannter ReformpädagogInnen und deren Schulen zu geben, sondern konzentriert sich auf die Darstellung typischer, pädagogischer Ideen (Stichworte: history of ideas, Ideengeschichte) und deren Kontinuität.